и как применять её в обучении

Эта американская методика с советскими корнями помогает постепенно сформировать у учеников самостоятельность и ускоряет обучение, улучшая его результаты.

Катя Павловская, Skillbox Media

Что такое скаффолдинг

В переводе с английского слово «скаффолдинг» (scaffolding) означает «строительные леса». В англоязычных образовательных медиа и литературе этим термином называют процесс, при котором обучающийся решает задачу при поддержке учителя или другого более опытного человека. При этом задача настолько сложна, что в одиночку ученик точно не справится, но при поддержке она оказывается ему по силам.

Эту поддержку и обозначают метафорой «строительных лесов», или «подпорок». Чем лучше ученик овладевает новым навыком или знанием, тем меньше он нуждается в этих «подпорках», и в конце концов учитель убирает их.

Именно такие подпорки лучше всего отражают метафору «строительных лесов» в обучении. Без них арка не будет держаться, пока не будет достроена полностью. Изображение: Альфред Легер, Les travaux publics, les mines et la métallurgie aux temps des Romains, 1875 г.

Чтобы сделать концепцию скаффолдинга ещё понятнее, американская преподавательница Ребекка Албер объясняет, что является его противоположностью: «Сказать ученикам: „Прочитайте научную статью на девять страниц, напишите подробное эссе на тему этой статьи и сдайте его в среду“».

Если учитель хочет, чтобы ученики поняли статью и запомнили главные тезисы, то, следуя логике скаффолдинга, перед тем как задавать написание эссе, он просмотрит материал вместе с обучающимися и объяснит ключевые термины. Ещё лучше разбить текст на части и прочитать каждую из них на занятии, обсуждая всем классом, считает Албер.

Главные принципы и критерии скаффолдинга

Теорию скаффолдинга в обучении впервые сформулировали в 1976 году американские психологи Джером Брунер, Дэвид Вуд и Гейл Росс в работе «Роль тьюторинга в решении задач».

«Процесс скаффолдинга, — писали авторы, — состоит по большей части в контролировании взрослым тех элементов задачи, которые поначалу выходят за пределы возможностей ученика, таким образом позволяя тому сконцентрироваться только на тех составляющих, которые ему по силам».

Стоит отметить, что в этой работе описывалось обучение детей дошкольного возраста, и речь шла не об учителе, а просто о более опытном взрослом — воспитателе, тьюторе, наставнике. Тем не менее описанные Брунером и его коллегами принципы вскоре стали считаться универсальными, а уже в 1979 году появилась первая научная работа, в которой главными участниками взаимодействия в рамках скаффолдинга названы уже не ребёнок и взрослый, а ученик и учитель.

Принципы скаффолдинга, описанные Брунером и его соавторами, звучат так:

  1. Привлечь внимание. Первым делом учитель должен заинтересовать ученика и добиться его готовности следовать правилам для выполнения задачи.
  2. Ограничить свободу действий. Учитель должен упростить задачу, сократив количество действий, необходимых для её решения. Педагог берёт на себя все «лишние» действия, а ученику позволяет сосредоточиться на одном или нескольких шагах — главных.
  3. Удерживать внимание на цели. Поскольку ученикам свойственно отвлекаться, удерживать в уме цель урока должен преподаватель. Впрочем, даже если он видит, что усилия учащегося уводят последнего от цели урока (например, когда вместо спряжения глагола школьник углубился в его этимологию), их стоит поощрять, чтобы учащийся не потерял мотивацию. Также стоит учитывать, что ученики склонны повторять предыдущие успехи. Вместо того чтобы взяться за новую, чуть более сложную задачу, они могут стремиться к более простым, привычным действиям. Поэтому мотивировать ученика на новый шаг должен учитель.
  4. Подчёркивать важные детали. Учитель должен обращать внимание ученика на значимые детали задания. Так учащийся сможет заметить расхождения между тем, как он выполняет задачу, и её правильным решением.
  5. Не допускать фрустрации ученика. Работать над задачами в сопровождении учителя должно быть более комфортно, чем без него. При этом нужно учитывать риск того, что учащийся станет слишком зависим от педагога.
  6. Демонстрировать решения. Учитель должен показать решение задачи, чтобы ученик понимал, чего от него ждут. Также педагог может попросить учащегося объяснить, каким ему видится решение, и попробовать его реализовать. Затем учитель может повторить решение, которое продемонстрировал ученик, но в более совершенной форме. После этого наступит очередь ученика повторить действия учителя — уже более эффективно, чем при первой попытке.

Эти принципы в 1983 году Артур Эпплби и Джудит Ленджер дополнили пятью критериями скаффолдинга:

  • Целенаправленность: у задачи должна быть ясная цель, на достижение которой будут направлены действия ученика.
  • Соответствие возможностям: задача должна быть достаточно трудна для самостоятельного решения, но поддаваться усилиям ученика при содействии учителя.
  • Структурированность: выполнение задачи должно быть организовано так, чтобы способствовать естественному течению мыслей обучающегося, подталкивая его к правильному решению.
  • Сотрудничество: ученик должен воспринимать учителя не как оценивающего надзирателя, а как соратника.
  • Интернализация: по мере того как знания и навыки усваиваются учеником, внешние «подпорки» стоит постепенно убирать.

Таким образом, скаффолдинг — это временная поддержка ученика, которая постепенно должна сходить на нет. Ответственность за выполнение задания сначала разделена между учителем и учеником, а затем полностью переходит к последнему.

Советские корни теории скаффолдинга

Тем, кто знаком со взглядами на обучение советского психолога Льва Выготского, теория скаффолдинга может напомнить идею о зоне ближайшего развития. Задачи, с которыми сталкивается человек при обучении, Выготский поделил на три типа:

  • задачи, которые мы можем выполнить сами;
  • задачи, которые мы можем выполнить под чьим-то руководством;
  • задачи, с которыми мы не способны справиться.

Задачи первого типа не учат нас ничему. Браться за задачи третьего типа бессмысленно, потому что они нам не по силам. И только при выполнении задач второго образца происходит обучение. Метафорическую область, в которой лежат такие задачи, Выготский и обозначил как зону ближайшего развития.

Теория Выготского получила широкое распространение на Западе: например, только в базе ResearchGate находится около ста материалов на эту тему. А близость её к концепции скаффолдинга привела к тому, что профильные ресурсы зачастую стали отождествлять эти две теории и даже приписывать изобретение скаффолдинга Выготскому. Однако, хотя скаффолдинг как раз и представляет собой обучение в зоне ближайшего развития, сам Выготский никогда не использовал термин «строительные леса» в контексте образования.

Тем не менее, как выяснили исследователи Анна Шварц и Артур Баккер, связь между концепцией скаффолдинга и Львом Выготским действительно существует. Оказывается, один из создателей теории строительных лесов Джером Брунер дружил с советским психологом и невропатологом Александром Лурией. Они вели переписку и несколько раз встречались на европейских конференциях. Лурия же, в свою очередь, находился в тесных отношениях с Львом Выготским и психофизиологом Николаем Бернштейном. И последний действительно упоминал в своих работах идею «деревянных лесов», описывая освоение человеком двигательных навыков.

«Деревянными лесами» Бернштейн называл функцию, которую выполняет так называемый ведущий уровень навыка — отвечающий за общий смысл двигательной задачи, но не за её нюансы. Суть этой концепции в том, что, когда мы только осваиваем какое-то умение, уловив его идею, мы можем рассчитывать только на примерное воспроизведение действия и лишь впоследствии благодаря практике доводим его до автоматизма.

«…Движение поначалу выполняется кое-как, „на костылях“: те виды чувствительности, какие имеются в инвентаре ведущего уровня, могут обеспечить <…> коррекции, хоть временно, приблизительно выполняя роль деревянных лесов, с помощью которых в дальнейшем возводится каменный дом. И действительно, пока движение, хотя и с трудом, выполняется на этих суррогатных подпорках, успевают выработаться в низовых уровнях <…> автоматизмы». «О ЛОВКОСТИ И ЕЁ РАЗВИТИИ», Николай Бернштейн

Использовал метафору «лесов» и сам Лурия, описывая психофизиологию ходьбы:

«…Ребёнок начинает ходить. Обычно это происходит не сразу. Сначала он пользуется внешними предметами, держится за них; он пробирается, держась за край кровати, за руку взрослого, за стул. <…> Короче — его ходьба ещё не готова, она ещё „в лесах“ тех внешних орудий, с помощью которых она создаётся. Ещё месяц-другой — и ребёнок, выросши из этих „лесов“, отбрасывает их…». «ЭТЮДЫ ПО ИСТОРИИ ПОВЕДЕНИЯ», Александр Лурия, Лев Выготский

Впрочем, книга, в которой Лурия использовал этот образ, была переведена на английский лишь в 1990-е. А вот одну из работ Бернштейна к моменту переписки Лурии и Брунера уже перевели. По рекомендации советского друга американский психолог её прочитал и остался в восторге.

Так, через переписку и беседы при личных встречах идея «строительных лесов», ходившая в кругу советских психологов и педагогов, в конце концов перекочевала в Америку.

Что об эффективности скаффолдинга говорит наука

Ещё в 1975 году коллега Брунера Дэвид Вуд в соавторстве с Дэвидом Миддлтоном опубликовал работу, в которой описал процесс, напоминающий скаффолдинг. В этом исследовании матери обучали своих детей собирать конструктор. У тех детей, которые строили в паре с мамами и получали от них советы, получались значительно более сложные конструкции, чем у тех, кто строил в одиночку. Успешнее всего были те дети, чьи матери корректировали стратегию поддержки с учётом того, как успешно ребёнок справлялся с заданием. Когда работа продвигалась легко, помощь становилась минимальной. Когда дети сталкивались с трудностями, матери давали более чёткие указания или показывали, как выполнить задачу.

В 1990-м похожие результаты были получены в исследовании, в котором сравнили скаффолдинг с обучением через открытия (когда ребёнок самостоятельно находит решение поставленной задачи). В эксперименте часть детей работала над заданием, поддерживая диалог с матерями, а другая часть — в одиночку, лишь иногда получая корректирующую обратную связь. В результате первая группа справлялась с заданиями значительно успешнее.

Исследование 2000 года, в котором, правда, участвовал всего один человек, показало, что скаффолдинг может быть полезен при обучении новому языку. Шестилетний участник эксперимента, говоривший на фарси, изучал английский язык. Сначала его обучали отдельным словам и фразам, затем задавали закрытые вопросы, а затем вопросы, требующие более содержательных ответов. Такое постепенное повышение сложности помогло ребёнку совершенствовать своё владение языком без лишнего стресса и фрустрации.

Наконец, автор исследования 2003 года отмечает, что, применяя принципы скаффолдинга, нельзя воспринимать учеников как пассивных исполнителей учительских инструкций. Это также противоречит идее Выготского о зоне ближайшего развития, согласно которой ученик — это в первую очередь самостоятельный исследователь.

Как применять скаффолдинг

Британский преподаватель Сол Маклеод со ссылкой на исследовательницу Дебби Силвер даёт такие рекомендации:

  • Оцените текущий уровень знаний и навыков учеников, относящихся к теме урока.
  • Связывайте содержание урока с тем, что ученики уже понимают и умеют.
  • Разбивайте задачи на более мелкие и легко выполнимые элементы и комментируйте выполнение этих подзадач.
  • Используйте подсказки.

Авторы учебного пособия «Методы, стратегии и технологии преподавания, отвечающие потребностям всех учеников» (оригинальное название на английском — Instructional Methods, Strategies and Technologies to Meet the Needs of All Learners) дополняют этот список описанием основных методов скаффолдинга, ссылаясь на работу исследователей образования Кэтлин Хоган и Майкла Прессли.

Так, первый шаг в использовании скаффолдинга обычно моделирование, то есть демонстрация «поведения, которое показывает, как [ученик] должен чувствовать себя, думать или действовать в предложенной ситуации». Примером моделирования может быть методика «мысли вслух» (по-английски — think-aloud): учитель проделывает задание и озвучивает свои мысли, относящиеся к этой работе. Например, педагог может «думать вслух», пока будет разбивать новое для учеников слово на части, чтобы им стало легче его прочитать.

Не менее важны разъяснения о том, что изучается, зачем, когда и как это использовать. В начале пояснения должны быть подробными и часто повторяться. Но по мере прогресса ученика они могут становиться всё менее многословными и содержать только основные подсказки.

Кроме того, важно просить учеников активнее участвовать в процессе обучения — это будет повышать их сопричастность и ответственность за результат. А учитель после этого может давать позитивную обратную связь или вносить в действия ученика корректировки.

Далее авторы пособия приводят несколько конкретных примеров скаффолдинга.

  • Учитель демонстрирует модель того, что должны выполнить ученики. Например, результат конкретного задания, которого они должны достичь. Кроме того, учитель может смоделировать желаемый процесс — например, показать многоуровневый научный эксперимент. Главное — чтобы ученики поняли, какого результата от них ждут, перед тем как взяться за работу самостоятельно.
  • Учитель представляет тему урока в упрощённом виде или даёт более простое задание, а затем постепенно повышает сложность. Например, педагог может разбить урок на несколько мини-уроков или разделить задачу по алгебре на несколько подзадач. Между каждым мини-уроком учитель проверяет, насколько хорошо ученики понимают основные идеи, даёт им возможность попрактиковаться и объясняет, как эти навыки помогут им решать более сложные задачи.
  • Учитель описывает идею, задачу или процесс множеством разных способов. Педагог может описывать новую идею словами, с помощью графиков и рисунков. Или, например, может попросить учеников сформулировать идею своими словами. Задача — показать предмет обсуждения с разных сторон, чтобы ученикам было легче понять идею правильно.
  • Ученикам объясняют ключевые понятия сложного текста перед его чтением. Учитель описывает термины, которые с большой вероятностью вызовут затруднения у учеников, с помощью понятных для них метафор, аналогий, ассоциаций и других стратегий. Когда ученики будут читать текст, этот глоссарий станет для них «подпорками», которые повысят их уверенность в своих способностях, позволит им сильнее заинтересоваться текстом и поможет понять и запомнить его содержание.