Компетентностный подход в обучении активно насаждают, а ему активно сопротивляются. Почему так происходит?

Бреслав Е.П., автор этого сайта

Статья была опубликована на портале e-xecutive.ru, и комментарии к ней весьма показательны: участники дискуссии обсуждают что угодно, кроме тех деталей обучения (дьявол в них!), которые и делают его качественным.

Сразу оговорюсь: я сама как преподаватель (и как бизнес-тренер тем более) – не просто горячий сторонник компетентностного подхода, а вообще считаю его единственно приемлемым. Кстати, советское образование, о котором столько ностальгируют, было основано на нем же. Удивлены? Об этом не говорили, потому что, с одной стороны, термина такого не было, с другой – в совет­ской школе педагогики этот подход считался настолько естественным, что и обсуждать было нечего.

Задним числом ясно, что обсуждать было надо – потому что когда началась перестройка и образо­вание стало распадаться вместе с обществом, вот это «непроговоренное и неакцентированное» стало растворяться и исчезать. Оно вернулось спустя 20 лет под названием «компетентностный подход», но было встречено в штыки. Почему? Потому что дьявол в деталях.

Разберемся по порядку.

Логика компетентностного подхода

Весь компетентностный подход завязан на результат обучения, который получил название компетенции.

Компетéнция (лат. competentia «согласие; соразмерность» от competere «соответствовать, подходить») — круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён.

Результат обучения и его формулировка настолько важны, что мы обсудим их подробно ниже. Забегая вперед, могу сказать, что протесты против компетентностного подхода вызваны как раз неудачными, а порой просто неуместными или дурацкими, формулировками результатов обучения.

В этой публикации «преподавателем» обозначают любого обучающего независимо от уровня обучения: учителя в школе, препода в вузе, тренера в компании и т.д. Если должность названа более узко, например, учитель, то речь идет только о школе. Аналогично под «учеником» под­нимается любой обучаемый. Если же подразумевается определенный уровень образова­ния, то используется характерное для него обозначение обучающегося: студент, слушатель и т.п.

А сейчас вернемся к логике компетентностного подхода. Она требует следующей последователь­но­сти шагов преподавателя при разработке курса / темы / изучаемого вопроса:

  1. Заявляем результат обучения. Например, при изучении финансового анализа (любимый предмет и мой основной инструмент как консультанта) это «умение провести финансовый анализ деятельности компании и презентовать его результаты руководителю так, чтобы он их понял, даже не будучи финансистом».
  2. Разрабатываем способы проверки результатов (проверочные задания) – потому что и препо­да­ва­тель, и сам ученик должны понимать, научился ученик или нет. Преподаватель – для контроля хода обучения, ученик – для того же плюс мотивация к дальнейшему обучению. Если ты не понимаешь, научился или нет, какой смысл учиться дальше? Еще раз подчеркиваю: ученику самому должно быть понятно, научился он тому, что было нужно, или нет! Даже первокласснику. Например, в том же финансовом анализе такой проверкой является проведение финансового анализа какой-либо публичной компании, отчеты которых есть на сайтах, и защита результатов перед соучениками (совсем хорошо, если одну компанию анализирует несколько человек и сравнивают результаты и мнения). Примечательно, что каждый шаг внутри общей схемы финансового анализа тоже является проверочным заданием, и ученику ясно, прошел он этот шаг или нет.
  3. А теперь подбираем или разрабатываем учебные материалы так, чтобы ученик мог, пользуясь ими, выполнить проверочные задания. Все, что прямо или косвенно не нужно для выполне­ния проверочных заданий, сиречь достижения результатов обучения, должно выбраковываться.

ВСЕ.

Все или почти все проблемы современного образования возникают потому, что преподаватели / тренеры / учителя ведут обучение, если можно так выразиться, в обратном порядке: «дают» учебный материал в расчете, что на выходе будет получен нужный (кому, кстати, и какой?) результат обучения. Соответственно, все участники образовательного процесса судят о ходе обучения по умению выполнять ни к чему не привязанные проверочные задания. Потом жалуются, что уровень подготовки падает.

Таким образом, разрывы логики компетентностного подхода могут возникать между ее любыми шагами:

  • Проверочные задания могут не в полной мере соответствовать заявленным результатам обучения;
  • Учебные материалы могут не в полной мере соответствовать проверочным заданиям: не только быть недостаточными, но и избыточными. Для ученика плохи оба варианта – как не находить того, что нужно для выполнения, так и изучать материал, который потом неясно, как использовать и с чем он связан.

На рабочем месте уровень специалиста оценивается по его умению решать профессиональ­ные задачи. А при обучении происходит наоборот: если ученик решает проверочные задания – он типа обучился. Но при этом игнорируется важнейший момент, что в реале профессиональные задачи очень и очень разнообразны, возникают в определенном контексте, а их решения проверяются практикой. Ученик же чаще выполняет в качестве проверочных всего лишь учебные задания.

Реплика в сторону 1: в первые месяцы локдауна, весной 2020, читала отзывы учителей о вынужденном экстренном переходе на дистант. Как их плохо слышно, как им неудобно показывать картинки из учебника в камеру и т.д.

Источник фото – Ведомости. Публикация называется «Как учить на карантине. Эпидемия обнажила недостатки дистанционного образования» — но это недостатки не дистанционных образовательных технологий, а квалификации учителей. Потому что они делают сложно то, что делать не надо вообще. В данном случае – не надо самим объяснять. В Интернете достаточно чудесных видеоуроков практически по всем предметам и темам. Их можно посмотреть вместе с учениками, отслеживая их реакцию (все онлайн-платформы умеют показывать видео), а потом разобрать непонятные или спорные моменты. Со старшими школьниками, студентами и выше можно даже и вместе не смотреть – пусть посмотрят сами, а с преподом займутся выполнением проверочных заданий. Но учителя так делать не хотят, потому что их усилия в этом случае требуется сместить с «объяснил – и свободен» на достижение результатов обучения. Через контроль деятельности ученика с проявлением полузабытой (а чаще просто забытой) педагогической настойчивости, через ответы на вопросы и работу с претензиями и пр. Короче, надо из говорящей головы становится полноценным тьютором. Лениво.

Реплика в сторону 2: советское образование было более качественным, потому что требования к выпускникам менялись гораздо медленнее плюс была система методической помощи учителям. Методисты успевали найти задания, которые отражали готовность выпускника к вузу, а потом готовили учебники, по которым учителям было удобно объяснять. Это и был компетентностный подход в действии.

Поверьте, коллеги, если бы эта система сохранилась до наших дней, она была бы не лучше нынешней, а хуже – слишком высоки темпы изменений. Стоило бы паре «централизованных» методистов отстать – и их косяк прошел бы по всей системе образования похлеще коронавируса. В масштабах общества в целом целесообразнее риски оставить на уровне отдельных образовательных организаций.

Фрактал результатов обучения

Понятно, что при таком – компетентностном – подходе успех обучения в первую очередь опирается на способность составителя курса описать результаты обучения в наблюдаемо-осязаемой форме. Мне с моим финансовым анализом очень легко: первый шаг – чтобы взял в руки (вывел на экран) баланс и отчет о прибыли и убытках и начал на них предметно смотреть; второй – чтобы нашел основные показатели, пользуясь учебными материалами (если раньше с отчетностью дела не имел, то лучше, конечно, выделить цветом на бумаге, а не на экране); третий – расчет стоимости компании методом чистых активов и т.д.

Метод чистых активов применим к оценке реального бизнеса нечасто. Но студенты и слушатели (ученики все-таки финанализу не учатся, хотя, кстати, научились бы), во-первых, начинают пользоваться финансовой отчетностью, а во-вторых, получают первые практически значимые результаты. Они уже рассчитали ориентировочную стоимость бизнеса! Аааа! Это не страшно! Это не больно! Рассчитывать, конечно, а не смотреть на результат, если Вы – владелец. Это посильно! С этого момента убеждать, что финансовый анализ – штука полезная и несложная, уже не приходится. Мотивация к изучению финанализа как проблема исчезает.

Примерно так же дело обстоит и с другими видами бизнес-анализа – стратегическим, маркетинговым и т.д. Но с большинством дисциплин, особенно общего плана (математика, история и т.д.) заметно сложнее. Поэтому, как обещано выше, рассмотрим подробнее результаты обучения.

Первое и, возможно, главное – результаты обучения по курсу в целом должны «распадаться» на результаты обучения по темам и вопросам или хотя бы согласовываться между собой.

Читатель уже понял, что с финансовым анализом в этом плане все в порядке: изучаешь аспект за аспектом, нанизываешь на общую ленту, а в конце по определенным правилам оформляешь. И результат обучения, заявленный выше, достигается в полуавтоматическом режиме.

Но если мы изучаем, скажем, математику, то сложности накатывают сразу. Что является результатом обучения математике в целом? Ясно, что это зависит от желаемого уровня. Но все-таки? Можно ли предложить какой-то принцип?

Постулируем два момента, примеры которых встречаются на каждом шагу:

  1. Если результат обучения по курсу в целом преподаватель не может сформулировать в наблюдаемо-осязаемой форме (шаг 1), то на его место ученик (и не только) ставит шаг 2 – умение выполнять проверочные задания. Нередко проверочные задания пытаются выполнить сразу, не залезая в учебные материалы.
  2. Если проверочные задания разрозненны, то каждое из них способно проверить только ограниченный круг знаний, умений и навыков. Чтобы проверить результаты обучения по курсу в целом, нужна «итоговая контрольная» или что-то аналогичное.

Когда мы обучали преподавателей вузов разработке электронных курсов в Moodle и в т.ч. как работать с деревом компетенций, именно математики чаще других с вызовом спрашивали: «А что у нас является результатом обучения?» Предполагалось, что в таком уникальном предмете он неформулируем и, соответственно, неопределим.

На самом деле все просто как мычание: если вы как преподаватель не можете результат обучения описать лаконично, то указывайте, что ученики должны уметь делать после обучения. Доказывать теорему/теоремы, решать задачи (какие?), что-то еще?

Уровни обучения применительно к решению задач тоже описываются достаточно просто:

Однако простота эта обманчивая: преподавателю нужно приложить достаточно усилий, чтобы подобрать задачи и ситуации. Дело благодарное, окупается быстро, но сойти с привычной колеи не каждый решается. И – главное – больше не получится кивать ни на систему, ни на тупых учеников, ни на технические трудности. Только сам, только твое дидактическое мастерство и твоя же педагогическая настойчивость.

Как это все относится к бизнесу? Очень просто.

Если компании нужно, чтобы ее сотрудник или сотрудники чему-то научились, то вот это «что-то» и должно быть результатом обучения. Проверочные задания должны быть максимально приближены к реальной деятельности и вот это «что-то» проверять. Как вариант – выполнение «этого» должно улучшиться после обучения. Учебные материалы должны помогать сотрудникам выполнить проверочные задания.

Если нужно, чтобы сотрудники научились пользоваться КИС – не рассказывайте, как она устроена, какой у нее интерфейс и т.д. Заставляйте пользоваться и показывайте типовые действия и решения. Не сделали базу таковых? Начинайте накапливать, а заказчик пусть заранее проверит ее наличие.

Хотите внедрить бизнес-аналитику? Аналогично – не надо рассказывать про формулы языка DAX (пример из свежих), про них отлично рассказал сам разработчик. Рассказывайте, как и почему каждую из них применять, каковы типичные ошибки, почему появляются сбои и т.д. Ах, сами не умеете? Или боитесь, что ученики слишком быстро обгонят учителей? При правильном подходе к обучению такое возможно.

И т.д. и т.п.

Если какой-либо шаг отклоняется от описанных требований, то учиться можно, но толку будет меньше. Или не будет совсем – уж как повезет.

Коллеги! Разрешенного для одной публикации объема почти уже не осталось. Предлагаю желающим в комментариях писать, для каких курсов им нужно сформулировать результаты обучения, я изложу свое мнение, в т.ч. и частным образом. Это первое.

Второе. Логику компетентностного подхода я изложила, но к нему примыкают и другие вопросы – например, формирование дерева компетенций, уровни освоения и т.д. Интересны ли публикации на эту тему?

Ну и третье – под занавес.

Несколько лет назад мне довелось обсуждать разработку большого комплекта электронных учебных курсов с одним из руководителей компании из списка ТОП-500 РФ. Компания торгово-производственная, а комплект был ориентирован на продавцов, в т.ч. на обобщение и распространение опыта лучших из них. Хорошая задача, ее решение обеспечит компании отчетливый прирост продаж.

Обсуждение шло уверенно, мне казалось, что мы друг друга вполне понимаем. Пока собеседник не спросил, как я собираюсь добиться «вау-эффекта». Вопрос меня удивил, я попросила объяснить, что имеется в виду. Оказывается, всякие технические фишки типа дополненной реальности и т.п., на которые компания уже даже средства в бюджете запланировала. Я объяснила, что при такой задаче, как поставлена, дополненная реальность нужна скорее покупателю, чтобы видеть продукты компании в лучшем виде. А продавцу нужно уметь продавать, т.е. выявлять потребности клиента и [далее по списку], держать в голове, а еще лучше – в мобильном приложении, таблицы или алгоритмы выбора подходящего товара и т.д. Что у продавцов надо собрать запросы на результаты обучения, что у лучших, опыт которых планируется распространить, выявить алгоритмы выбора, которые могут быть даже для них скрыты… короче, шла по шагам компетентностного подхода.

Угадайте, состоялось ли сотрудничество?